作为浙江省初中课堂教学改革联盟学校,我校大力推进“以学定教”的小班化课堂教学改革实践,校领导和各学科带头人率先垂范,进行公开教学。笔者以人教版《历史与社会》(七年级上册)第三单元的“综合探究三 如何认识区域——以南非为例”为教学内容,开了一堂校级公开课。课后交流时,听课老师这样评价“这是一节真正以学定教的小班化教学常态课,是一节真正以学生为主体的常态课。” 
  一、课堂实录 
  (一)导入(约4分钟)吸引学生注意,唤醒学生的问题意识 
  师 近来老师对一个地方很感兴趣,是哪里呢?请看视频,注意你所看到的、听到的和想到的。(播放南非旅游风光片,综合展示南非的地形地貌、野生动物、海边风光、草原植被、气候特点、不同人种等,并伴以轻快的非洲音乐,最后定格于好望角) 
  师 视频播放的是哪里? 
  生1 南非。 
  师 (追问)为什么说是南非? 
  生1 我看到了南非的国旗,还有好望角,因为好望角在非洲的最南端。 
  师 很好!而且,南非是非洲最南端的国家。 
  生2 我看到了南非美丽的海岸风光,不同肤色的人们——他们很热情奔放;听到了轻松愉快的音乐,我还想到了南非盛产金刚石。 
  生3 我看到了很多野生动物,如长颈鹿、斑马、大象、犀牛、狮子、鸵鸟、角马等。我想南非肯定很好玩。 
  生4 我觉得南非的音乐听起来节奏感很强,这使我想起了他们的舞蹈。 
  生5 南非蓝天碧水,风光旖旎,我想南非的气候可能比较湿润。 
  …… 
  师 (过渡)好!同学们刚才看视频的时候很仔细,讲得也挺好!现在让我们进一步走进南非。请大家打开书本第88至89页,仔细阅读,并结合图册第52至53页,想一想“我知道了……我还想知道……”请注意,认识一个区域,必须明确三点一是在哪里?(地理位置)二是有什么?(自然资源)三是怎么样?(环境状况)(课件演示下画线部分) 
  (二)自学(约8分钟)指导学生读书,培养学生的阅读能力 
  学生自主看书,教师走近学生,巡视、了解学生的自学情况。(本环节主是指导学生有目的地看书,一是培养学生的阅读能力、出问题能力和发散思维能力;二是便于了解本节课学生的最近发展区,教师可根据学生回答“我知道了……我还想知道……”的情况确定本课教学的起点、重点和目标。 
  (三)自学反馈(约7分钟)激活学生思维,帮助学生进行知识迁移 
  师 好,同学们自学得差不多了,谁来说说“我知道了……我还想知道……”? 
  (学生讲,教师倾听并板书,板书内容如图1、图2所示) 
  (四)合作学习(约24分钟)指导学生巩固知识,升学生的合作意识 
  师 同学们刚才看书很认真,知道了这么多,还出了这么多问题。那么,谁能回答这些问题呢?学生有选择地回答同伴出的问题,教师鼓励其他同学进行补充。有的问题有难度,就在小组讨论时合作解决。学生回答时,教师适时追问“你是怎么知道的?”当学生说到地图时,老师借助课件适时插入相关地图(图略),并引导学生学会看地图,求学生做到“把学科知识落实到地图上,同时又能从地图上获取学科知识”。以此强化同伴互助的合作学习意识,有效地巩固所学知识。当学生回答完上述问题后,师生一起小结本课的主教学内容,如图3。目的是把学生之前的发散思维收回来,在梳理本课知识的同时,帮助学生归纳学习方法,建构学科知识框架。最后,进行课堂检测,时间约2分钟,检测内容如图4所示。 
  二、教学片段分析 
  (一)关于本课教学环节的揭秘 
  上述课堂实录中,环节一是激趣导入,整体感知南非的地理风貌、气候特征和经济特色。环节二是学生自学,带着“我知道了……我还想知道……”的任务看书,不但能使学生有针对性地、有效地看书,而且有助于教师在接下去的自学反馈阶段更好地了解学生的知识储备和兴趣点——这是“以学定教”“有效教学”的前,也是变课堂为学堂的第一步。环节三和环节四是直接决定本课成败与否和课堂生成多少的关键。其中环节三是学生自学情况、最近发展区和兴趣点的展示,这是“以学定教”的起点,也是教师确定本课教学起点和重难点的依据。环节四的合作学习是“以学定教”的小班化课堂教学的魅力所在,最能彰显小班化的优势,使每个学生都有机会充分发挥自己的学习潜能,展示个性特征和学习成果。这种合作学习的形式可以是生问生答;生问小组讨论后回答;生问小组讨论,教师点拨后回答;课后小组合作查阅相关资料后再回答。上述四个环节的共同点是充分尊重学生,从学生的学习需求出发。这与之前大班额的“师问生答”所折射出的教学理念、教学方法、教学主体、课堂气氛、教学效果等是完全不同的。 
  生问生答,可以培养学生的发散思维,挖掘学生的个性特征,发展学生的学习潜能。当然,学生的问题是各种各样的有的问题紧扣教学主题,有的问题偏离教学主题;有的问题很有思维含量,有的问题则不然;有的问题学生自己能回答,有的问题需教师点拨,还有的问题甚至连教师也回答不了——这就求教师在备课时花大力气,上课时有娴熟的驾驭课堂的能力和一定的教学智慧。当学生讨论的问题游离于教学内容时,教师能及时引导,把学生的思维拉回来;当遇到回答不了的问题时,教师沉着冷静,不露声色地把问题转移到小组讨论或课后探究。当然,也可以实事求是地告诉学生“这个问题一时难以解决,待老师课后查阅资料后,下节课再回答”。 
  (二)关于“彩虹之国”的5种答案 
  上述课例中,学生出的“我还想知道”问题中的第9个问题“南非为什么会有‘彩虹之国’的美誉?”是书本上没有涉及的内容(社会图册上有到)。这个问题的出是课堂教学中的意外。当时,笔者进行了如下教学 
  生1 南非钻石多,矿产资源丰富,所以叫“彩虹之国”。
  师 好像有一定道理,有没有不同意见的? 
  生2 南非是个多种族的国家,有很多不同肤色的人,我想“彩虹之国”可能因此得名。 
  师 好像也有道理,还有没有不同观点的? 
  生3 彩虹应该与气候有关,我想可能南非经常下雨,经常雨后见到彩虹,彩虹多所以叫“彩虹之国”。 
  师 好像也对,还有没有其他答案的? 
  生4 彩虹是七色的,而南非的文化是多姿多彩的,我想‘彩虹之国’会不会与它的文化多元有关?” 
  生5 南非野生动物多,各种动物多姿多彩,所以我认为“彩虹之国”可能因此得名。 
  当时,笔者深深地为学生们的活跃思维所折服,真诚的、发自内心的表扬全班学生“我们班同学真的很善于联想,且不管答案是否正确,周老师很欣赏大家积极发散思维的学习态度,希望同学们以后继续积极多角度思考问题。我想,彩虹一般出现在雨后,可能与当地的气候有关,而且,南非三面被大洋环抱,雨后现彩虹可能还与光的折射有关,老师也不能确定,咱们课后再上网查资料好吗?” 
  (三)关于是否给出正确答案的争论 
  一堂课,学生了很多“我还想知道”的问题,是否每个问题都解答呢?对此,众说不一。比如,关于“彩虹之国”的教学片断,课后交流时,听课教师给出了四种不同观点。 
  观点一既然学生出了这个问题,教师就应该给出正确答案,而正确的答案往往只有一个,不可能有多个,教师不应该避而不答。 
  观点二既然书本中没有及,教师自己当时也不知道该怎么回答,完全可以把它作为次问题忽略不计,或者一笑而过。 
  观点三这个问题不是本课的教学内容,但又是关于南非的,既然学生问了,还是回答的。这节课回答不了,可以下节课再回答,但这会影响教师的威信。 
  观点四本课最大的亮点就是关于“彩虹之国”原因的争论,答案正确与否并不是最重的。最可喜的是,我们从学生的各种回答中看到了学生的思维是多么活跃、学生的联想是多么丰富!我们的小班化教学就是彰显学生的个性化思维,激发学生思维碰撞的火花。 
  听了同事们的这些观点,笔者也苦苦思索了以下几个问题 
  1.小班化课堂教学的本质是什么? 
  2.小班化教学的独特优势是什么? 
  3.“以学定教”如何真正落到实处?“学”如何真正决定“教”? 
  4.学生想知道的与教师想教学的(预设与生成)如何和谐统一、相得益彰? 
  5.如何归类、筛选学生自学后出的“我还想知道”的问题? 
  这是笔者探索小班化课堂教学改革实践以来遇到的新问题和新困惑。路漫漫其修远兮,吾将上下而求索! 
  三、课例启示 
  (一)教师备课做到“心中有学生” 
  教师在备课时必须自我追问学生可能已经具备了哪些学习新知所必需的生活经验和知识技能?学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中某些知识与技能?全班可能有多少学生已经掌
 
握了?掌握到何种程度?还有,哪些知识是可以通过学生自学学会的?哪些知识是需教师点拨和引导的?这些问题教师必须做到心中有数,否则就谈不上做到“心中有学生”。 
  (二)组织教学以学生想知道的问题为切入点 
  美国著名教育心理学家奥苏伯尔说过“影响学习的最重因素是学生已经知道了什么,我们应根据学生的原有知识状况进行教学。”当学生自学后说“我知道了……我还想知道……”
 
时,这是最真实的学情,是“以学定教”的前和基础。笔者以为注意以下三点
  1.某学生“我知道了”,不一定表示其他学生都知道了。教师适时追问“你是怎么知道的?”以便通过学生的二次回答帮助其他学生也知道,并同时知道获取该知识的方法,如看书本
 
第几页哪几个关键词,或者看某个地形图、气候图、矿产资源分布图等。 
  2.某学生“我还想知道”的,可能是其他同学已知的。教师可以请已知的学生来回答,实现同伴互助。当然他想知道的问题有可能正是其他同学也想知道的,那么就开展小组讨论,通过
 
生生互动、师生互动解决。此时,正是促进课堂生成的契机,教师善于捕捉和引导。 
  3.学生说“我知道了”——这是学生的最近发展区,是课堂教学的起点;学生说“我还想知道”——这是他们的学习需求,是课堂教学的切入点。小班化背景下的“以学定教”课堂教学
 
活动可以充分关注每个学生的最近发展区,以学生想知道的问题切入展开教学。 
  (3)教学流程服从学生的学习需求 
  理想的课堂教学应该如水一样随“物”而赋“形”。这里“水”可以理解为教学流程,“物”就是学生的求知需求,“形”就是教学形式和方法。“以学定教”的小班化课堂教学必须根
 
据学生的学习愿望、学习兴趣、能力发展去组织教学,随着学生的需求变化,采用合适的教学手段和教学方法,才能实现教与学的“同频共振”。如果教师一厢情愿地只按自己的思路和教材
 
的逻辑设计教学环节,牵着学生的思维跟自己的思路走,那不是真正意义上的“以学定教”,也不利于充分发挥学生的学习潜能。小班化课堂教学就是充分尊重学生,彰显学生的个性特征
 
,为此,教师必须改变以往大班额背景下按照预设环节按部就班走流程的教学模式。 
  (四)课堂生成对教师出了更高求 
  课堂生成包括教学目标、教学内容、教学过程的生成,其中更多的在于过程的生成。反思上述课堂实录,学生说“我还想知道”的12个问题具有以下特点(1)问题是临时生成的,是学
 
生在学习过程中即刻想到的;(2)问题的直觉性和针对性较强,直接针对教材的有关知识;(3)问题一出,其他学生也很感兴趣,大家都很想知道答案;(4)有的问题是教师意想不到的
 
,偏离预设的。那么,当出现问题偏离预设的情况时,教师该怎么处理呢?笔者以为,首先必须善于及时察觉;其次须明确并非所有的偏离都不好,虽然有的偏离会“跑题”——那及时自
 
然地“扭转”,但也有些偏离会对教学目标歪打正着,教师本着“生本”原则,鼓励学生大胆质疑和发散思维,这是创造课堂生成的前。 
  笔者的实践体会是,想做到课堂上游刃有余地激发学生问并直面学生的各种问题,教师自己必须有丰富的文化底蕴、精深的专业素养、丰富的教学经验、足够的教学机智、高超的
 
驾驭课堂教学的能力、宽阔的视野与灵活的思维。
 

  

最后修改日期:2019年6月2日

作者